المفاهيم الأساسية في علوم التربية
يعد مفهوم التعلم أساس علم النفس التربوي، لأن وظيفة المدرسة لا تقتصر على تقديم المعلومات، بل تهدف إلى إحداث تغيرات في معارف المتعلم ومهاراته واتجاهاته واستراتيجياته. وتختبر المباراة قدرة المترشح على التمييز بين التعلم والنضج والتعليم والأداء، وعلى تحديد الشروط التي تساعد على التعلم والعوائق التي قد تعرقله.
التعلم هو تغير نسبي دائم في المعرفة أو المهارة أو الاتجاه أو القدرة على الأداء، ينتج عن الخبرة أو الممارسة أو التفاعل مع المحيط.
يتضمن هذا التعريف عناصر أساسية:
| المفهوم | التحديد |
|---|---|
| التعلم | تغير نسبي دائم ينتج عن الخبرة أو الممارسة. |
| النضج | تغير يرتبط أساسا بالتطور البيولوجي والعصبي والجسمي. |
| التعليم | نشاط منظم يهدف إلى تيسير التعلم من خلال التخطيط والتوجيه والوساطة. |
| الأداء | السلوك أو الإنجاز الملاحظ في موقف محدد. |
| التدريب | ممارسة منظمة ومتكررة تهدف إلى تحسين مهارة أو أداء معين. |
| الاكتساب | عملية الحصول التدريجي على معرفة أو مهارة أو لغة أو سلوك، وقد تحدث بصورة مقصودة أو تلقائية. |
قد يحدث تعليم دون أن يتحقق التعلم المطلوب، لأن تقديم الدرس لا يضمن أن المتعلم بنى المعرفة.
وقد يكون التعلم موجودا رغم ضعف الأداء المؤقت بسبب القلق أو التعب أو المرض أو ظروف التقويم.
أمثلة:
العلاقة بين النضج والتعلم تفاعلية. قد يحتاج التعلم إلى حد أدنى من الاستعداد، كما تسمح الخبرة باستثمار هذا الاستعداد وتنميته.
الأداء هو ما يظهر في موقف محدد. أما التعلم فهو التغير الأكثر ثباتا في القدرة أو المعرفة.
قد ينخفض الأداء رغم حدوث التعلم بسبب:
وقد يرتفع الأداء مؤقتا دون تعلم عميق بسبب:
لذلك لا تكفي نقطة واحدة أو مهمة واحدة للحكم النهائي على تعلم الفرد.
لا توجد وصفة واحدة تضمن التعلم، لكن توجد شروط وعوامل تساعد عليه.
لا يكفي شرط واحد بمفرده لضمان التعلم.
الاستعداد هو درجة التهيؤ الجسمي والعقلي والانفعالي التي تسمح للمتعلم باكتساب تعلم معين.
يتأثر الاستعداد بـ:
لا يعني ضعف الاستعداد الحالي أن المتعلم عاجز بصورة نهائية.
يمكن تحسين الاستعداد من خلال:
الدافعية هي مجموعة القوى التي تدفع الفرد إلى بدء النشاط والاستمرار فيه وتوجيهه نحو هدف.
تؤثر الدافعية في:
الدافعية الخارجية ليست سيئة دائما، لكنها لا ينبغي أن تكون المصدر الوحيد للتعلم. يمكن أن تساعد المكافأة في البداية، لكن الهدف التربوي هو تطوير الاهتمام والمعنى والاستقلال.
تربويا، قد يؤثر الجوع أو الخوف أو الشعور بالإقصاء في الانتباه والمشاركة. لكن لا ينبغي استعمال الهرم بطريقة جامدة أو الاعتقاد أن جميع الأفراد يمرون بالحاجات بالترتيب نفسه دائما.
الانتباه هو توجيه النشاط العقلي نحو معلومات معينة. الانتباه محدود، ويتأثر بالضوضاء وكثرة المشتتات وطول المهمة والدافعية والتعب والقلق ووضوح الهدف وطريقة عرض المحتوى.
يساعد المدرس على الانتباه من خلال:
الإدراك ليس استقبالا آليا للمعلومات، بل يتأثر بالخبرة السابقة والتوقعات والسياق. قد يرى متعلمان الموقف نفسه ويفسرانه بصورة مختلفة.
يتعلم الفرد الجديد انطلاقا مما يعرفه سابقا.
لذلك ينبغي للمدرس:
يتحسن التعلم عندما يدرك المتعلم معنى المهمة وفائدتها وعلاقتها بخبرته.
لا تعني المشاركة النشطة الحركة فقط.
قد يكون المتعلم صامتا لكنه يعالج المعلومات بعمق، وقد يكون كثير الحركة دون أن يحدث تعلم حقيقي. المهم هو النشاط العقلي الهادف.
تساعد الممارسة على:
لكن التكرار الآلي وحده لا يضمن الفهم.
تكون الممارسة أكثر فاعلية عندما تكون:
ينبغي الانتقال من المثال الموجه إلى الممارسة المستقلة.
التغذية الراجعة هي معلومات تقدم للمتعلم حول أدائه بهدف مساعدته على التحسن.
تجيب التغذية الراجعة الجيدة عن أسئلة مثل:
تكون التغذية الراجعة أكثر فائدة عندما تكون:
مثال غير مفيد: إجابتك سيئة.
مثال مفيد: حددت المعطيات بصورة صحيحة، لكنك استعملت قاعدة لا تناسب هذه الحالة. راجع الشرط الثاني في القاعدة ثم أعد المحاولة.
التغذية الراجعة: تقدم معلومات حول الأداء وكيفية تحسينه.
التعزيز: نتيجة تلي السلوك وتزيد احتمال تكراره.
مثال على التغذية الراجعة: الخطوة الأولى صحيحة، لكن العملية الثانية تحتاج إلى مراجعة.
مثال على التعزيز: مدح المتعلم بعد التزامه باستراتيجية ناجحة.
قد تكون العبارة الواحدة تغذية راجعة وتعزيزا إذا قدمت معلومات وشجعت السلوك في الوقت نفسه. لكن المفهومين غير مترادفين.
الاحتفاظ هو استمرار أثر التعلم والقدرة على استرجاعه بعد مرور الزمن.
الحفظ المؤقت قبل الاختبار لا يعني دائما احتفاظا طويل المدى.
انتقال أثر التعلم هو تأثير تعلم سابق في تعلم أو أداء جديد.
يتحسن الانتقال عندما:
عائق التعلم هو عامل أو بنية أو شرط يعرقل بناء المعرفة أو اكتساب المهارة.
قد يكون العائق:
لا يعني وجود عائق أن التعلم مستحيل. الهدف التربوي هو تحديده وفهم مصدره واختبار فرضيات بشأنه وتقديم تدخل مناسب ومتابعة أثر التدخل.
العائق الإبستمولوجي هو معرفة أو تمثل سابق يبدو معقولا للمتعلم، لكنه يمنعه من بناء معرفة علمية أدق.
مثال: يعتقد المتعلم أن الجسم الأثقل يسقط دائما بسرعة أكبر.
هذا الاعتقاد ليس غيابا كاملا للمعرفة، بل تفسير سابق يستعمله المتعلم.
لمعالجة هذا العائق ينبغي:
لا يكفي القول للمتعلم: أنت مخطئ.
العائق الديداكتيكي هو صعوبة تنشأ أو تتقوى بسبب طريقة تقديم المعرفة أو تنظيمها.
أمثلة:
لا تعود كل الصعوبات إلى المتعلم. قد يكون تعديل التدريس جزءا أساسيا من الحل.
يظهر العائق النمائي عندما تتطلب المهمة مستوى من النضج أو التفكير أو اللغة لم يتطور بعد بصورة كافية.
مثال: مطالبة متعلم لم يثبت بعد بعض العمليات المحسوسة بمعالجة استدلال مجرد ومعقد دون دعم.
المعالجة لا تكون باتهام المتعلم، بل من خلال:
لا يعني ذلك أن العمر الزمني وحده يحدد قدرة المتعلم.
قد يعرف المتعلم الجواب لكنه لا يشارك بسبب الخوف. وقد يتجنب المهمة لأنه يتوقع الفشل.
تتطلب المعالجة:
قد يعجز المتعلم عن معالجة المحتوى عندما:
يسمى ذلك أحيانا: العبء المعرفي الزائد
يمكن الحد منه من خلال:
قد تعيق اللغة التعلم عندما:
المعالجة الممكنة:
ضعف الإجابة لا يعني دائما ضعف الفهم؛ فقد تكون المشكلة في التعبير اللغوي.
لا تحدد هذه الظروف قدرات المتعلم بصورة نهائية، لكنها قد تؤثر في فرصه وأدائه وحاجته إلى الدعم.
| المفهوم | التحديد |
|---|---|
| الخطأ | استجابة غير صحيحة قد تكشف طريقة التفكير أو سوء فهم جزئي أو استعمال استراتيجية غير مناسبة. |
| الصعوبة | عائق في إنجاز تعلم معين، وقد تكون مؤقتة أو مرتبطة بسياق أو محتوى أو طريقة تدريس. |
| الاضطراب | نمط مستمر من الصعوبات يؤثر في وظيفة محددة أو أكثر، ويتطلب تقييما متخصصا. |
| الفشل | نتيجة أو حكم على عدم بلوغ معيار معين في موقف أو فترة، ولا يفسر وحده سبب المشكلة. |
| التعثر | تراجع أو بطء في مسار التعلم يحتاج إلى تشخيص ودعم. |
لا يساوي الخطأ الفشل، ولا تساوي الصعوبة الاضطراب، ولا تسمح نتيجة اختبار واحدة بتشخيص اضطراب تعلم.
الخطأ قد يكون:
ينبغي للمدرس أن يسأل:
التصحيح الفعال لا يقتصر على إعطاء الجواب الصحيح.
التشخيص التربوي هو جمع معلومات لفهم أسباب التعثر قبل اختيار التدخل.
التشخيص التربوي لا يساوي التشخيص الطبي أو النفسي.
المعالجة هي تدخل منظم يستهدف سببا محددا للتعثر.
لا تكون المعالجة فعالة إذا قدمت النشاط نفسه بالطريقة نفسها دون فهم مصدر الصعوبة.
يفهم متعلم الدرس ويستطيع شرحه شفهيا، لكنه حصل على نقطة ضعيفة في اختبار بعد ليلة لم ينم فيها وكان شديد القلق.
لا ينبغي الاستنتاج مباشرة أنه لم يتعلم.
ينبغي استعمال أكثر من مؤشر للحكم على التعلم.
تعلم متعلم قاعدة في وضعية سابقة، ثم طبقها آليا على وضعية جديدة لا تتوافر فيها شروط استعمالها.
يمثل ذلك انتقالا سلبيا لأثر التعلم.
يعتقد متعلم أن الجسم الأثقل يسقط دائما أسرع. بدل أن يكتفي المدرس بتصحيح الجملة، ينظم تجربة بأجسام مختلفة ويطلب من المتعلم توقع النتيجة ومقارنتها بما حدث.
تستهدف هذه الوضعية:
التعلم تغير نسبي دائم في المعرفة أو المهارة أو الاتجاه أو القدرة على الأداء، ينتج عن الخبرة والممارسة. وهو يختلف عن النضج والتعليم والأداء اللحظي. ويتأثر التعلم بالاستعداد والدافعية والانتباه والمعارف السابقة والمشاركة والممارسة والتغذية الراجعة والمناخ النفسي. وقد تعيقه عوائق معرفية أو ديداكتيكية أو نمائية أو وجدانية أو لغوية أو اجتماعية. ولا يعني الخطأ أو الصعوبة وجود اضطراب. ودور المدرس هو التشخيص التربوي والدعم والتكييف والمتابعة، لا التشخيص الطبي.