المفاهيم الأساسية في علوم التربية
يشكل التقويم جزءا من عملية التعليم والتعلم، وليس مرحلة منفصلة تأتي بعد انتهاء التدريس فقط. فمن خلاله يجمع المدرس معطيات عن تعلم المتعلمين، ويحدد ما تحقق وما لم يتحقق، ثم يتخذ قرارات تتعلق بالتغذية الراجعة والدعم والمعالجة والتمايز.
لا تكون قيمة التقويم في النقطة وحدها، بل في قدرته على تحسين التعلم وتوجيه التدريس وضمان الإنصاف بين المتعلمين.
التقويم التربوي عملية منظمة تتضمن:
قد تكون المعلومات:
التقويم لا يقتصر على منح نقطة.
| القياس | التقدير أو الحكم | التقويم |
|---|---|---|
| يعطي قيمة أو نتيجة كمية | يصف مستوى الأداء | يجمع المعطيات |
| يستعمل قواعد أو أدوات | مثال: تحكم جيد أو جزئي أو غير كاف | يقارنها بمعيار |
| مثال: حصل المتعلم على 14 من 20 | يصدر حكما | |
| يتخذ قرارا | ||
| مثال: يحتاج المتعلم إلى دعم في تفسير النتائج |
لا يكفي الرقم وحده لتحديد الإجراء التربوي المناسب.
للتقويم وظائف متعددة، منها:
تتحدد وظيفة التقويم بحسب:
التقويم التشخيصي يهدف إلى تحديد:
يستعمل غالبا:
لا يهدف أساسا إلى منح نقطة نهائية.
نتائجه تستعمل من أجل:
التقويم التكويني يحدث أثناء التعلم، ويهدف إلى تنظيمه وتحسينه.
يساعد المدرس على معرفة:
من أدواته:
لا يصبح التقويم تكوينيا بمجرد إجرائه أثناء الحصة.
يصبح تكوينيا عندما تستعمل نتائجه لتحسين التعلم والتدريس.
التقويم الإجمالي يقدم حصيلة عن مستوى التعلم في نهاية:
قد يستعمل من أجل:
لا يعني ذلك أن كل تقويم إجمالي يؤدي إلى شهادة رسمية.
التقويم الإشهادي يرتبط بقرار رسمي مثل:
قد يعتمد على تقويمات إجمالية، لكنه أضيق منها من حيث الوظيفة.
إذن:
كل تقويم إشهادي يحمل وظيفة إجمالية غالبا، لكن ليس كل تقويم إجمالي إشهاديا.
يستعمل التقويم التنبؤي أو التوجيهي من أجل:
يجب ألا يبنى القرار على نتيجة واحدة فقط.
ينبغي مراعاة:
في التقويم المحكي المرجع يقارن أداء المتعلم بـ:
مثال:
يعد الأداء ناجحا إذا حدد المتعلم أربع إجابات صحيحة من أصل خمس.
لا يعتمد الحكم أساسا على ترتيب المتعلم بين زملائه.
في التقويم المعياري المرجع يقارن أداء الفرد بأداء مجموعة مرجعية.
قد يستعمل من أجل:
لا يبين دائما بدقة ما أتقنه المتعلم وما يحتاج إلى دعمه.
يقارن هذا التقويم أداء المتعلم الحالي بأدائه السابق.
يساعد على:
مثال:
تحسن المتعلم من قراءة 45 كلمة صحيحة في الدقيقة إلى 62 كلمة.
لا يعني ذلك الاستغناء عن المعايير التعليمية المشتركة.
يمكن تنظيم التقويم في المراحل الآتية:
المعيار صفة عامة تستعمل للحكم على جودة الأداء أو المنتوج.
أمثلة:
المعيار يجب أن يكون:
المؤشر علامة ملموسة تسمح بالحكم على تحقق المعيار.
مثال:
المعيار:
انسجام النص.
المؤشرات:
المعيار أعم، والمؤشر أكثر تحديدا وقابلية للملاحظة.
الصدق يعني أن أداة التقويم تقيس فعلا التعلم أو الخاصية التي يفترض أن تقيسها.
مثال:
إذا كان الهدف تقويم فهم العلوم، لكن السؤال يتطلب قراءة لغوية معقدة جدا لا ترتبط بالمفهوم العلمي، فقد تتأثر صلاحية الأداة.
من صور الصدق:
لا توسع هذا التصنيف أكثر من اللازم.
الثبات يعني اتساق نتائج الأداة عندما تتشابه ظروف القياس.
قد يتعلق بـ:
يمكن أن تكون الأداة ثابتة لكنها لا تقيس الهدف الصحيح.
إذن:
الثبات ضروري، لكنه لا يضمن الصدق وحده.
الموضوعية تعني تقليل أثر الأحكام الشخصية غير المرتبطة بالهدف.
تدعمها:
الإنصاف يعني إزالة الحواجز غير المرتبطة بالتعلم المستهدف.
لا يعني الإنصاف تقديم الأداة نفسها بالطريقة نفسها لجميع المتعلمين مهما اختلفت حاجاتهم.
يمكن استعمال:
اختيار الأداة يتحدد بحسب:
التغذية الراجعة معلومات تساعد المتعلم على معرفة:
تكون التغذية الراجعة الفعالة:
مثال غير كاف:
إجابتك ضعيفة.
مثال أكثر فائدة:
حددت السبب الأول بصورة صحيحة، لكنك لم تربط السبب الثاني بالنتيجة. أضف رابطا سببيا وفسر العلاقة.
التقويم الذاتي هو مشاركة المتعلم في الحكم على أدائه اعتمادا على معايير واضحة.
يساعد على:
لا يعني أن يمنح المتعلم لنفسه نقطة اعتباطية.
يحتاج إلى:
يقوم المتعلمون بتقديم ملاحظات على أعمال بعضهم وفق معايير معروفة.
قد يساعد على:
يجب أن يكون:
تقويم الموارد يفحص عناصر مثل:
أما تقويم الكفاية فيفحص قدرة المتعلم على:
يمكن لاختبار قصير أن يقيس بعض الموارد.
لكن تقويم الكفاية المركبة يحتاج غالبا إلى وضعية أو منتوج ومعايير.
الدعم التربوي مجموعة تدخلات تساعد المتعلم على:
قد يكون الدعم:
يمكن التمييز بين:
يستبق الصعوبة من خلال مراجعة المتطلبات وتوضيح المفاهيم.
يقدم أثناء التعلم داخل الحصة.
يقدم بعد اكتشاف صعوبة محددة.
لا تكون الحدود بين هذه الأنواع جامدة دائما.
الدعم الفوري يقدم أثناء النشاط أو مباشرة بعد ظهور الصعوبة.
أمثلة:
الدعم المؤجل ينظم بعد جمع معلومات أوسع.
أمثلة:
المعالجة البيداغوجية تدخل منظم يستهدف صعوبة أو خطأ مشخصا.
تتضمن عادة:
المعالجة ليست إعادة الدرس نفسه بالطريقة نفسها.
| الدعم | المعالجة |
|---|---|
| مفهوم أوسع | تدخل أكثر استهدافا |
| قد يكون وقائيا أو مصاحبا أو علاجيا | تأتي بعد تشخيص صعوبة أو خطأ |
| يمكن أن يستهدف جميع المتعلمين أو بعضهم | تتضمن خطة واضحة |
| يرافق التعلم باستمرار | تنتهي بإعادة تقويم |
يمكن اعتبار المعالجة شكلا متخصصا من أشكال الدعم.
قبل المعالجة، يجب تحديد نوع الخطأ.
قد ينتج عن:
لا يكفي عد الأخطاء.
يجب فهم منطقها ومصدرها.
نقص المورد:
المتعلم لا يعرف القاعدة أو المهارة المطلوبة.
المعالجة:
ضعف التعبئة:
المتعلم يعرف المورد لكنه لا يختاره أو لا يوظفه في الوضعية المناسبة.
المعالجة:
يمكن تنظيم المعالجة كما يأتي:
الوضعية:
يستعمل المتعلم قانون المحيط عندما تتطلب المسألة حساب المساحة.
التحليل:
المتعلم يعرف القانونين، لكنه لا يميز شروط استعمالهما.
مصدر التعثر:
ضعف المعرفة الشرطية واختيار المورد.
المعالجة:
إعادة التقويم:
وضعية جديدة تتطلب اختيار القانون دون ذكره في التعليمة.
الوضعية:
يقرأ المتعلم ببطء ويخطئ في دمج الأصوات داخل كلمات جديدة.
التحليل:
الصعوبة لا تتعلق بفهم النص فقط، بل بفك الرموز والدمج الصوتي.
المعالجة:
لا تقتصر المعالجة على مطالبة المتعلم بالقراءة أكثر دون توجيه.
التمايز البيداغوجي تنظيم مرن للتعليم يراعي اختلاف المتعلمين في:
يهدف التمايز إلى تمكين المتعلمين من بلوغ أهداف التعلم عبر مسارات ووسائل مناسبة.
التمايز لا يعني:
يمكن الحفاظ على الهدف نفسه مع تنويع وسائل الوصول والدعم.
يتعلق المحتوى بما يتعلمه المتعلم أو بالموارد التي يستعملها.
يمكن تمايزه من خلال:
لا يعني ذلك تغيير الهدف الأساسي بصورة عشوائية.
يتعلق بكيفية تعلم المتعلم.
يمكن تنويع:
قد يعمل بعض المتعلمين:
يمكن السماح بمنتوجات مختلفة لإظهار التعلم عندما لا تكون صيغة المنتوج نفسها هي الهدف.
أمثلة:
لكن إذا كان الهدف هو تقويم الكتابة، فلا يمكن تعويض الكتابة دائما بعرض شفهي.
يجب الحفاظ على المهارة المستهدفة.
يمكن تكييف البيئة من خلال:
المجموعات المرنة تتغير بحسب:
قد تكون:
لا ينبغي تحويل المجموعة المؤقتة إلى تصنيف ثابت للمتعلم.
| التمايز | التفريد |
|---|---|
| ينظم تنوعا داخل القسم | يكيف مسارا بصورة أكبر لمتعلم محدد |
| قد يستعمل أهدافا مشتركة | قد يتضمن سرعة وخطة وأدوات خاصة |
| يقدم مسارات ودعما مختلفا | يستعمل عندما تكون الحاجة أكثر خصوصية |
| يستعمل مجموعات مرنة |
لا ينبغي جعل الفرق جامدا، لأن المصطلحين قد يتداخلان في بعض المراجع.
المساواة الشكلية تعني تقديم الشيء نفسه للجميع.
أما الإنصاف فيعني توفير ما يحتاج إليه كل متعلم للوصول إلى التعلم وإظهار ما يعرفه، دون تغيير غير مبرر للهدف.
مثال:
يمكن تقديم وقت إضافي لمتعلم يحتاج إليه إذا لم تكن السرعة هي المهارة المستهدفة.
هذا لا يعني إعطاءه الجواب أو إلغاء معيار التعلم.
يمكن تنظيم التمايز كما يأتي:
لا يبدأ التمايز من الانطباعات أو الأحكام العامة على المتعلم.
يوفر التقويم معطيات عن:
تستعمل هذه المعطيات من أجل:
دون تقويم مستمر، قد يتحول التمايز إلى تظنن.
تعمل العناصر الأربعة داخل دورة مترابطة:
إذا لم يتحسن الأداء، يعاد تحليل المصدر وتعديل التدخل.
يقوم المدرس بـ:
يسهم المتعلم من خلال:
العبارات الآتية خاطئة:
التقويم عملية تجمع المعطيات وتقارنها بالمعايير وتصدر حكما وتتخذ قرارا. ويستعمل التقويم التشخيصي لتحديد المكتسبات والحاجات، والتكويني لتنظيم التعلم أثناء حدوثه، والإجمالي لتقديم حصيلة، والإشهادي لاتخاذ قرار رسمي. أما الدعم فهو مفهوم واسع يشمل الوقاية والمصاحبة والعلاج، بينما تستهدف المعالجة صعوبة مشخصة. ويقوم التمايز على تنويع المحتوى أو المسار أو المنتوج أو البيئة وفق حاجات المتعلمين، مع الحفاظ على أهداف واضحة ومعايير منصفة.
عندما يتعلق السؤال بـ:
قياس.
تقويم.
تشخيصي.
تكويني.
إجمالي.
إشهادي.
محكي المرجع.
معياري المرجع.
ذاتي المرجع.
معيار.
مؤشر.
ثبات.
صدق.
دعم.
معالجة.
تمايز.
تفريد.